Otizm spektrum bozukluğu (OSB), karsılıklı sosyal iletişim ve etkileşimdeki yetersizlikler; tekrarlayıcı, sınırlı ve basmakalıp davranışlar, etkinlikler ve ilgilerle tanımlanan genel olarak üç yasından önce beliren ve yasam boyu süren nörogelisimsel bir bozukluktur (Boyd ve Shaw, 2010; Ekinci, Sabuncuoğlu ve Berkem, 2009; Heward, 2007; Landa, 2007). OSB tanısı bulunan bireylere sunulan uygulama ve teknikler genellikle bu tanıdaki bireylerin yetersizlik gösterdikleri sosyal gelişimi, dil gelişimi, sözel olmayan iletişim, oyun ve davranış yönetimi gibi alanlardaki becerilerin öğretimine odaklanarak bu bireylerin bağımsız yasamlarına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır [National Autism Center (NAC), 2010].

Günümüzde OSB tanısı alan birey sayısının giderek artması, bu bireylerin daha erken yaslarda tanılanmaya ve eğitim almaya baslaması bu tanıdaki bireylere hizmet sunan uygulamacı sayısında artışa dolayısıyla da uygulama çeşitliliğine neden olmuştur (Detrich, 2008; NAC, 2010). Bu durum hem aile üyeleri hem de uzmanların en etkili uygulamayı seçme gereksinimini ortaya çıkarmıştır (Odom ve Strain, 2002; Odom ve arkadasları, 2005). Bu gereksinimin, etkili olduğu ortaya konmuş bilimsel dayanaklı uygulamalardan yararlanılarak karsılanabileceği konusunda uzlaşılmış, bu da çeşitli kuruluşların bu uygulamaların neler olduğuna iliskin çalısmalar yapmasına ön ayak dolmuştur (NAC, 2010).

Bilimsel dayanaklı uygulamaları belirlemek için çeşitli kuruluşlar (National Autism Center–NAC, National Professional Development Center-NPDC) tarafından yapılan çalısmalarda bu uygulamalardan birinin öykü temelli uygulamalar olduğu ortaya konulmustur. Öykü temelli uygulamalar, Ulusal Standartlar Projesi ve Amerikan OSB Mesleki Geliştirme Merkezi tarafından hedef davranısa iliskin sosyal durumun betimlendiği belli bir formatta yazılan öykülerin, yazılı senaryoların ya da karikatürle iletisim (comic strip conversations) gibi yazılı metinlerin öğretim amaçlı kullanıldığı uygulamalar olarak tanımlanmıstır. Sosyal öykü uygulamaları ise bu uygulamalar arasında en bilinen ve yaygın olarak kullanılandır. Bu çalısmanın amacı OSB tanısı bulunan bireyler için etkili olduğu kanıtlanmıs sosyal öykü uygulamalarını tanıtarak sosyal öykülerin yararları ve sınırlılıkları, yazımı ve cümle türleri, öyküyü yazma asamaları, öykünün uygulanması, sosyal öykü arastırmaları ve özellikleri konularına iliskin açıklamalarda bulunmak, bu açıklamalar ısığında uygulamacı ve arastırmacılara öneriler sunmaktır.

Carol Gray ilk kez 1991 yılında beden eğitimi sınıfındaki bir öğrencisiyle yasadığı zorluklar nedeniyle kuralları ve doğru tepkileri tanımlayan bir öykü yazmıs ve bu öykü sonrasında öğrencisinin kuralları ve kendisinden beklenen tepkileri daha iyi anladığını, sınıftaki etkinliklere daha etkin katıldığını görmüstür. Bu deneyim Gray’e sosyal becerilerde yetersizlik gösteren bireyler için öykülerin etkili bir sekilde kullanılabileceğini göstermistir (Feinberg, 2001).

Sosyal öyküler, OSB tanısı bulunan bireylere sosyal durumları açıklamak, sosyal becerileri öğretmek ve çocukların karsılastıkları sosyal durumlara uygun tepkide bulunmalarını sağlamak amacıyla yazılır. Bu öyküler belli bir formatta, kurallı yazılan ve söz konusu beceri, olay ya da durumu nesnel olarak tanımlayan, kurgusal, kısa öykülerdir (Barry ve Burlew, 2004; Gray, 1998; Gray ve Garand, 1993; Scattone, 2002; Wheeler, 2005). Gray ve Garand (1993) sosyal öykülerin özellikle OSB tanısı bulunan bireyler için ev ya da okuldaki rutinleri açıklamak, rutindeki değisikliklere uyumu kolaylastırmak, baskalarının davranıslarının nedenlerini açıklamak, yeni sosyal ve akademik beceriler öğretmek, doğum günü, gezi, yangın gibi özel olayları açıklamak ve bireyin basarılarının farkına varmasını sağlamak gibi farklı amaçlar için yazılabileceğini belirtmistir.

Uygun sosyal davranıs ve normlara iliskin kisisel mesajlar içeren bu öykülerde, bireyin karmasık bir sosyal durumda ya da ortamda nasıl davranması gerektiğine iliskin ipuçları sunularak birey yasadığı sosyal sorunu çözebilecek temel karakter olarak gösterilir (Gray, 2002; Quirmbach, 2006; Wheeler, 2005). Bu bağlamda sosyal öykülerle, sosyal farkındalığın arttırılmasıyla sosyal algılamadaki olası eksiklik, yanlıslık ve yetersizliklerin azaltılması hedeflenir (Delano, 2003). Sosyal öyküler ayrıca kim, ne, nerede, ne zaman ve niçin sorularına yanıt vererek olası karmasık öğretimsel etkilesimleri azaltır ve sosyal etkilesim için uygun ve gerekli bilgileri sunar (Gray ve Garand, 1993; Quirmbach, 2006). Sosyal öykülerin bu özellikleri, tahmin edilebilir durumlarda daha uygun tepkide bulunan, rutinlerdeki değisikliklerde ve etkinlik geçislerindeki belirsizliklerde daha yoğun davranıs problemleri sergileyen OSB tanısı bulunan bireylerde uygulamanın etkililiğini arttırmaktadır. Ek olarak, OSB tanısı bulunan bireylerin görsel ipuçlarına daha duyarlı olması ve sosyallesmek için adım adım tanımlanan sosyal bilgilere daha fazla gereksinim duyması da uygulamanın bu bireylerde etkili olmasını sağlamaktadır (Andrews, 2004; Graetz, 2003; Quirmbach, 2006; Scattone, 2002; Smith, 2001; Toplis ve Hadwin, 2006).

Anne-babalar, öğretmenler, komsular, konusma terapistleri, doktorlar, büyükanne ve büyükbabalar, kardesler ve akranlar gibi çocukla etkilesimde bulunan ya da yasayan herkes tarafından yazılabileceği vurgulanan sosyal öyküler (Reynhout ve Carter, 2007); bilgisayar destekli teknolojilerle (Hagiwara ve Myles, 1999), video modelle (Sansosti ve Powell-Smith, 2008) ya da müzik esliğinde (Brownell, 2002) sunulabilen; yalnızca genel ya da özel eğitim sınıflarında değil, ev ortamında da kullanılabilen, OSB tanısı bulunan bireylerde etkili olduğu ortaya konmus uygulamalardan biridir (Hagiwara ve Myles, 1999; Kuttler, Myles ve Carlson, 1998; Norris ve Dattilo, 1999; Rowe, 1999; Simpson, 1993; Swaggart ve arkadasları, 1995).

Sosyal Öykülerin Yararları ve Sınırlılıkları

Sosyal öykülerin yararları (a) görsel uyaranlar içermesi (Gray, 2002), (b) her öğrencinin bireysel özellikleri, gelisimi ve gereksinimleri doğrultusunda yazılması (Gray, 2002), (c) bir kez yazıldıktan sonra tekrar tekrar sunulabilmesi (Andrews, 2004), (d) akademik, sosyal ve uyumsal becerilerin öğretiminde ve davranıs problemleriyle basa çıkmada etkili olarak kullanılabilmesi (Gray ve Garand, 1993), (e) tek bir sosyal öyküyle birden fazla becerinin öğretimine izin vermesi (Washburn, 2006), (f) hem okullarda genel ve özel eğitim uzmanları tarafından hem de okul dısı ortamlarda anne-babalar, kardesler ve bakım sağlayıcılar ve uzmanlar tarafından kolayca kullanılabilmesi (Delano ve Snell, 2006; Hagiwara ve Myles, 1999; Kuttler ve arkadasları, 1998; Norris ve Dattilo, 1999; Olçay-Gül, 2012; Swaggart ve arkadasları, 1995), (g) öğrenilen becerilerin öğretim sona erdikten sonra korunmasında, farklı ortam, kisi ve araç-gereçlere genellenmesinde etkili olması (Croizer ve Tincani, 2006; Delano, 2003, Graetz, 2003; Keyworth, 2004; Olçay-Gül, 2012) ve (h) maliyet açısından verimli olması (Quirmbach, 2006) olarak sıralanabilir. Sıralanan bu yararlar sosyal öykü kullanımının giderek yaygınlasmasında ve etkili sonuçlar elde edilmesinde önemli rol oynamaktadır.

Sosyal öykülerin sağladığı yararların yanı sıra sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bu sınırlılıkların belli baslıları ise sosyal öykülerin (a) genellikle sınırda zekâ ya da hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanısı olan bireyler (IQ 69 ve üzeri) gibi yüksek islevli bireylerde etkili olması (Gray, 2002) ve (b) okunulanı iyi düzeyde anlama becerisini (sosyal öyküyü okuması beklenen katılımcılarda ise iyi düzeyde okuma becerisi) gerektirmesidir (Gray ve Garand, 1993; Wheeler, 2005).

Sosyal Öykülerin Yazımı ve Cümle Türleri

Gray (2002), sosyal öykü yazmayı, ürünle sonuçlanan bir süreç olarak tanımlamakta; bu süreçte belli kurallara uyulması gerektiğini, bu kuralların sosyal öyküleri geleneksel beceri analizlerinden ve diğer görsel stratejilerden ayırdığını belirtmektedir. Sosyal öykülerin yazımında dikkat edilmesi gereken kurallardan en önemlisi öykülerdeki cümle türleri ve cümle türlerinin oranlarına iliskin kurallardır. Gray ve Garand (1993)’e göre sosyal öyküler (a) betimleyici, (b) yansıtıcı, (c) yönlendirici ve (d) doğrulayıcı cümle olmak üzere dört çesit cümleden olusmaktadır. 1990’larda tanımlanan dört cümleye daha sonraki yıllarda Gray tarafından isbirlikçi cümle ve kontrol cümlesi olmak üzere iki cümle çesidi daha eklenmistir (Carbo, 2005). Tablo 1’de sosyal öykülerin yazımında kullanılan cümle türleri tanımlanmıstır. Temel bir sosyal öyküde betimleyici, yansıtıcı, yönlendirici ve doğrulayıcı cümle türlerinin yer alması gerekmektedir. 

Cümle türleri kadar cümle türlerinin öykü içindeki oranı da sosyal öykü yazımında dikkat edilmesi gereken bir diğer kuraldır. Bir yönlendirici cümle için öyküde iki-bes betimleyici, yansıtıcı ve/veya doğrulayıcı cümlenin bulunması gerekmektedir (Gray, 2000; Gray ve Garand, 1993; Spencer, Simpson ve Lynch, 2008). Temel bir sosyal öykünün içeriğine ek olarak öyküde kontrol cümlesi ve isbirlikçi cümle de yer alabilir. Kontrol ve isbirlikçi cümlenin yer aldığı bir öyküde ise, bir yönlendirici ya da kontrol cümlesi için iki-bes betimleyici, yansıtıcı, doğrulayıcı ya da isbirlikçi cümlenin bulunması gerekmektedir (Gray, 2002). Son zamanlarda bu oranlamada bir uyarlamaya gidilmis, her iki ya da daha fazla betimleyici, yansıtıcı, doğrulayıcı ya da isbirlikçi cümle için öyküde bir tane yönlendirici cümle ya da kontrol cümlesinin yer alabileceği belirtilmistir (Carbo, 2005).

Sosyal öyküler parçalı ve tamamlanmıs olmak üzere iki sekilde yazılabilir. Parçalı sekilde yazılan öykülerde, öyküdeki cümlelerden herhangi birinin bir bölümü bos bırakılır. Bu bölümü bireyin doldurması beklenir (Gray, 2002). Bu cümleler bireyin tahminde bulunma becerisinin gelismesine katkıda bulunur ve genellikle bilissel düzeyi iyi olan bireyler için kullanılabilir (Carbo, 2005). Örneğin, “Yemeğimi yerken bana .......................... yardım eder.” Tamamlanmıs sekilde yazılan sosyal öykülerde ise, cümleler bosluk bırakılmadan, eksiksiz olarak yazılır (Gray, 2002; Spencer ve arkadasları, 2008). Đkinci kullanıma “Yemeğimi yerken bana annem yardım eder.” ifadesi örnek olarak verilebilir.

Sosyal Öykü Yazma Asamaları

Sosyal öykü yazmanın asamaları Gray (2002) tarafından sıralanan dört grupta toplanmıstır: (a) hedef davranısı belirleme, (b) bilgi toplama, (c) öyküyü yazma, (d) öyküye uygun bir baslık koymadır. 

Hedef Davranısı Belirleme: Sosyal öykü ile kazandırılması ya da ortadan kaldırılması hedeflenen durum (Örneğin; paylasma, izin alma, sıraya girme, iletisim baslatma gibi sosyal beceriler ya da parmak emme, nesne fırlatma, çığlık atma gibi uygun olmayan davranıslar) için hedef davranıs belirlenir. Hedef davranıs belirleme süreci herhangi bir davranıssal programa baslamadan önce izlenen hedef davranıs belirleme sürecinden farklılık göstermez. Hedef davranıs belirleme sürecinde gözlem, görüsme ya da islevsel bir davranıs değerlendirme ölçeği kullanılabilir.

Bilgi Toplama: Hedef davranıs belirlendikten sonra, uygulamacı davranıs ve durum ile ilgili bilgi toplar. Durumun nerede ve ne zaman ortaya çıktığı, kimlerin bu süreçte yer aldığı, olayın nasıl ve neden gerçeklestiği ve nelerin olduğuna iliskin sorulara yanıt verebilecek bilgilerin toplanması gerekmektedir (Quirmbach, 2006). Bireyin öğrenme tarzı, okuma yeteneği, dikkat süresi ve ilgileri gibi sosyal öykülerin amaca ulasmasında önemli yer tutan konularda da gerekli bilgiler toplanmalıdır (Feinberg, 2001). Bu bilgiler anne-baba, kardes, uzman ya da mümkün olduğunda bizzat kisinin kendisi ile görüsülerek toplanabilir ya da gözlemler yapılabilir.

Öyküyü Yazma: Sosyal öyküler bireyin öğrenme özellikleri, gereksinimleri, ilgileri ve yeterlilikleri doğrultusunda ortalama 5-10 cümle arasında yazılır. Öyküdeki toplam cümle sayısı ve cümlelerin sayfalara göre dağılımı kisilerin düzeylerine göre farklılık gösterebilir. Otizmden hafif düzeyde etkilenmis bir birey için yazılan bir sosyal öyküde bütün cümleler tek bir kâğıt üzerinde bulunabilirken, otizmden orta ve ileri düzeyde etkilenmis bir birey için her cümlenin ayrı bir sayfaya yazıldığı bir kitapçık hazırlanması gerekebilir. Her bir cümlenin ayrı bir sayfada sunulduğu sosyal öykülerin, bireye sunulan uyaran miktarını azalttığı ve öykünün anlasılırlığını arttırdığı ifade edilmektedir (Andrew, 2004). Hazırlanan öykülerin bilgisayar ortamına aktarılarak ve resim, çizim, fotoğraf gibi görsel uyaranlar kullanılarak sunulması da mümkündür. Sosyal öykülerin yazımında dikkat edilmesi gereken özellikler Tablo 2’de sıralanmıstır (Gray, 2002).

Öyküye Uygun Bir Baslık Koyma: Bir sosyal öykünün baslığı öykünün özünü ve içeriğini açıkça ortaya koymalıdır. Bazen herhangi bir davranısa –olumlu ya da olumsuz- yapılan atıflar bir sosyal öykünün baslığı olabileceği (örn., “Merhaba demenin önemi”) gibi bazen de öykünün yanıt vermek üzere yazıldığı bir soru (örn., “Sabah kalkınca ne yaparız?”) öykünün baslığı olabilir. Bir cümle ya da bir soru olarak baslık öyküdeki en önemli bilgiyi anımsatıcı ve açıklayıcı olmalıdır (Feinberg, 2001; Gray ve Garand, 1993).

Sosyal Öykünün Uygulanması

Sosyal öykü sıralanan özellikler doğrultusunda yazıldıktan sonra uygulama sürecine geçilir. Gray (2002) sosyal öykülerin sıralanan üç asamada uygulanmasını önermektedir: (a) sosyal öyküyü sunma, (b) sosyal öyküyü gözden geçirme ve (c) sosyal öyküyü siliklestirme.

Sosyal Öyküyü Sunma: Sosyal öyküler bireyin kendini rahat ve güvende hissettiği bir ortamda ve birey hedef davranısı sergileyebileceği ortama girmeden hemen önce sunulmalıdır. Sosyal öykü, birey üzüntülü ve sinirli iken ya da kötü ve can sıkıcı bir olay yasadıktan hemen sonra sunulmamalıdır. Ayrıca, sosyal öyküyü hatalı bir davranısın ardından ceza olarak sunmak da uygun değildir. Sosyal öykü çocuğa sunulacağı zaman dürüst olunmalı, bu sürecin planlı ve yapılandırılmıs olduğu “Bu öyküyü senin için yazdım.” ya da “Öğle yemeği ile ilgili bir öyküm var. Simdi bu öyküyü okumanın tam zamanı.” gibi ifadelere yer verilerek belirtilmeli ve ardından öykü sunulmalıdır. Gray (1995) sosyal öykülerin (a) okuma (bireyin kendisi ya da çevresindeki bireylerin okuması), (b) sesli kaset ve (c) videokaset olmak üzere üç farklı biçimde sunulabileceğini belirtmistir. Sosyal öykü sunulduktan sonra ise, öykünün anlasılıp anlasılmadığını değerlendirmek için “ne, nerede, ne zaman, nasıl, neden, kim” gibi okuduğunu anlama sorularına yer verilmelidir (Gray, 2002; Quirmbach, 2006; Scattone, Tingstrom, Wilczynski ve Rabian, 2006). Sekil 2’de sosyal öyküyü sunma akıs seması sunulmustur.

Sosyal Öyküyü Gözden Geçirme: Bu asama sosyal öykünün uygulanmasındaki en önemli asamadır. Bu asamada öykü uygulamacı tarafından bireye sunulduktan sonra, bireyin çevresindeki diğer kisilerden de öyküyü bireye sunarak gözden geçirmeleri ve öyküye iliskin aksaklıkları, eksiklikleri ya da yanlıslıkları belirlemeleri istenir. Böylece öykünün içeriğinde gerekli düzeltmeleri yapmak ve öykünün farklı durum, ortam ve kisilere genellenmesini sağlamak da mümkün olabilir (Gray, 2002).

Sosyal Öyküyü Siliklestirme: Birey kendisinden beklenilen davranısı sosyal öykü okunmadan gerçeklestirinceye değin sosyal öykü siliklestirilerek sunulmaya devam edilir (Andrews, 2004). Sosyal öyküyü siliklestirmek ve bireyin bağımsızlığını arttırmak için kullanılabilecek iki strateji vardır (Gray, 2002). Birey bir davranıs ya da beceriyi sergilemeye basladıktan sonra sosyal öyküdeki yönlendirici cümleler öyküden çıkarılabilir ya da bu cümleler bosluklu, “........................” lı cümleler seklinde yazılabilir, bireyden bu cümleyi tamamlaması istenebilir. Ancak cümlelerin atılması ya da düzenlenmesi sırasında meydana gelecek değisiklikler OSB tanısı bulunan bireylerin yeniliklere açık olmamaları nedeniyle rahatsız edici olabilir. Bu gibi durumlarda öyküyü siliklestirmek için diğer strateji kullanılmalıdır. Diğer siliklestirme stratejisi ise, orijinal öyküde değisiklik yapmak yerine öykünün sunumu ile değerlendirme arasında geçen süreyi değistirmektir. Dolayısıyla, öykünün uygulanması için hazırlanan zaman çizelgesinde değisiklikler yapılabilir. Öykünün her gün değil haftada üç ya da dört kez okunması bu uygulamaya örnek olarak verilebilir.

Kaynak: Olcay-Gül, S., Tekin-Iftar, E. (2012). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler için Sosyal Öykülerin Kullanımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 13(2), 1-20.