Bilgi ve teknolojideki gelişimler ne kadar hızlı olursa olsun, geçmişten günümüze kadar okumanın önemi ve gerekliliği güncelliğini koruyan bir konudur. Dünyada üretilen bilginin fazla olması nedeniyle, okuyucular da çok fazla eser ile karşı karşıya kalmaktadır. Okuma becerisinde güçlük yaşayan bireylerin bu eserler arasından ihtiyacı olanı seçip okuması ve anlamlandırması güç olabilmektedir. Türkiye’de ilkokul öğrencilerinin okuma becerilerini değerlendirmek amacıyla küçük örneklemli çalışmalar yapılmıştır (Akyol ve Temur, 2006; Ateş ve Yıldız, 2011; Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002). Bu çalışmaların haricinde okuma becerilerinin değerlendirildiği büyük örneklemli bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment-PISA) olarak bilinen ve üç yıl arayla yapılan sınavlara Türkiye’de katılmaktadır. PISA sınavlarında normal gelişim gösteren 15 yaşındaki öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Değerlendirilen alanlardan birisi de okuma becerisidir. PISA’da okuma becerisi metnin sunuş şekli, metnin türü, şekli ve sınırlılığı, okuyucunun bilgiyi hatırlaması, yorumlaması, kendi düşüncelerini yansıtması ve değerlendirmesi olarak tanımlanmıştır. Bu sınavın farklı yıllardaki sonuçları incelendiğinde; Türkiye’nin 2009 yılında katılan 65 ülke arasında okuma becerisi alanında 39., 2012 yılında 65 ülke arasında 42., 2015 yılında 72 ülke arasında 50. olduğu görülmektedir. Puan bazlı bakıldığında ise 2009 yılında Türkiye’nin okuma becerisi puanının 464 olduğu ve sınava katılan tüm ülkelerin ortalama puanını 464 iken, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’ne (OECD) dâhil olan ülkelerin ortalama puanının 493 olduğu görülmüştür. Ayrıca 2012 yılında Türkiye’nin okuma becerisi puanının 475 olduğu fakat tüm ülkelerin ortalama puanı 471 iken, OECD ülkelerinin ortalama puanının 496 olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra 2015 yılında Türkiye’nin okuma becerisi puanının 428 olduğu ve tüm ülkelerin ortalama puanı 460 iken, OECD ülkelerinin ortalama puanının 493 olduğu tespit edilmiştir (PISA, 2015). Bu sonuçlar çerçevesinde 2009 yılında alınan puanlar 2012 yılında artış gösterse de 2015 yılındaki puanın 2009 yılının da altına düşmesi ve ülke sıralamasının hem tüm ülkeler hem de OECD ülkeleri arasında son sıralarda yer alması Türkiye’de okuma becerilerinin genel durumunu ortaya koymaktadır. Türk eğitim sisteminde sekiz yıl eğitim alan ve normal gelişim gösteren bireylerin okuma becerilerindeki bu durum göz önüne alındığında, çoğunlukla okuma alanında problemler yaşayan özel öğrenme güçlüğü (ÖÖG) olan bireylerin okuma becerilerini geliştirmek için daha fazla desteğe gereksinimleri olduğu düşünülmektedir.

ÖÖG özel eğitim alanında sık karşılaşılan yetersizlikler grubunda yer almaktadır. Amerika Birleşik Devletlerinde (ABD) tüm özel gereksinimli öğrencilerin %39,2’si ÖÖG tanılı öğrencilerden oluşmaktadır (U.S. Department of Education, 2016). Türkiye’de ise oran bu denli fazla değildir. Bunun nedeni ise Türkiye’de tanılama süreçlerindeki eksiklikler ve uygun eğitim imkânlarının yetersizliğidir. Dolayısıyla Rehberlik ve Araştırma Merkezleri’nden (RAM) ÖÖG tanısı almış öğrencilerin oranı tüm özel gereksinimli öğrencilerin %3’ünü oluşturmaktadır (Melekoğlu, 2017). Türkiye’de son yıllarda ÖÖG adından sıklıkla bahsedilen bir yetersizlik kategorisi olsa da, ÖÖG’nin uzmanlar tarafından fark edilmesi günümüzden bir asır öncesine kadar dayanmaktadır. Alanyazın ÖÖG’ye yönelik araştırmaların köklerinin 1800’lü yıllara kadar uzandığını belirtmektedir (Hallahan ve Mercer, 2001). İlk olarak 1802 yılında Franz Joseph Gall, beyin sarsıntısı geçiren askerlerin aynı zamanda bazı konuşma bozukluklarına da sahip olduklarını gözlemlemiş ve beyin sarsıntısı ve konuşma bozukluğu arasında bir ilişki olduğuna inanmıştır. Gall’in çalışmaları ruh sağlığı ve beyin üzerine yoğunlaşmış olsa da elde etmiş olduğu bulgular o kadar önem kazanmıştır ki, bu bulgular ÖÖG alanında da etkisini göstermiştir. ÖÖG tanımı yıllar içinde çeşitli değişikliklere uğramıştır. Syracuse Üniversitesi’nde 1960’ların başlarında William Cruickshank tarafından gerçekleştirilen öncü çalışmalar sonucunda ÖÖG tanımı ortaya çıkmış ve Engellilerin Eğitimi Bürosu Samuel Kirk’in başkanlığında 1968 yılında resmi olarak ÖÖG terimini onaylamıştır (Culatta, Tompkins ve Werts, 2003).

Günümüzde ise ÖÖG dinleme, konuşma, temel okuma, anlama, aritmetik hesaplama, matematiksel mantık kurma ve yazılı anlatım becerilerinin kazanılması ve kullanılmasında gecikme ya da bozulma ile kendini gösteren bir grup heterojen bozukluğu içeren bir terim olarak kullanılmaktadır (Asfuroğlu ve Fidan, 2016). ÖÖG olan bireylerin yaşadıkları güçlüklerin merkezi sinir sistemindeki aksaklıklardan kaynaklandığı öne sürülmektedir. Bazı çalışmalar ÖÖG olan bireylerin, çalışan bellekle ilgili bir takım sorunları olduğunu saptamıştır (Peng ve Fuchs, 2016). Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından 2014 yılında yayınlanan Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal Elkitabı’nda (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) ÖÖG belirtileri; gerekli girişimlerde bulunulmasına rağmen, en az altı aydır sürme, yanlış ya da yavaş sözcük okuma, okuduğunu anlamada güçlük yaşama, harf harf söylemede veya yazmada güçlük yaşama, yazılı anlatımda güçlük yaşama, sayı algısı ve hesaplamada güçlük yaşama ve akıl yürütmede güçlük yaşama olarak sıralanmıştır. ÖÖG olan bireylerin tanılanmasında (a) okul becerilerinin bireyin kronolojik yaşının önemli ve ölçülebilir derecede altında olması, (b) okul ya da işle ilgili günlük yaşam becerilerinin de etkilenmesi, (c) bu durumunun zihinsel yetersizlik, diğer ruhsal ve sinirsel bozukluklar, ruhsal ve toplumsal güçlükler, okulda kullanılan dili tam bilmeme, eğitsel yönergelerin yetersizliği gibi durumlarla açıklanamaması gerekliliği vurgulanmaktadır. ÖÖG’nin etkilediği alanlara göre üç türü bulunmaktadır. Bunlar; okuma güçlüğü (disleksi), yazılı anlatım güçlüğü (disgrafi) ve matematik güçlüğü (diskalkuli) olarak listelenmektedir (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2014).

ÖÖG’nin ilk türü okuma güçlüğüdür. DSM’ye göre okuma güçlüğü, bireyin ortalama zekâya sahip olması ve eğitim almasına rağmen sözcük okuma doğruluğunda, okuma hızı ve akıcılığında ve okuduğunu anlama becerisinde yaşadığı problemleri tanımlamak için kullanılmaktadır. ÖÖG olan öğrencilerde en yaygın olarak okuma alanında problem görülmektedir. Okuma alanında görülen güçlükler öğrencilerin tüm akademik alanlardaki performanslarını ve okul başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2014).

Yazılı anlatım güçlüğü ÖÖG’nin ikinci türüdür. DSM yazılı anlatım güçlüğünü bireyin harf harf söyleme ve yazma doğruluğunda, dilbilgisi ve noktalama doğruluğunda, yazılı anlatımın açıklığı ya da düzeninde yaşadığı problemleri tanımlamak için kullanmaktadır. Pek çok alandan temel becerilere sahip olunmasını gerektiren yazma becerisi karmaşık ve üst düzey beceri isteyen bir süreçtir. Yazma becerisinde güçlük yaşayan öğrenciler sınıfta tahtaya yazılanı defterine geçirmede, ev ödevlerini tamamlamada ve sınıf içi etkinliklere katılmada problemler yaşamaktadırlar (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2014).

ÖÖG’nin son türü matematik güçlüğüdür. DSM’ye göre matematik güçlüğü bireyin sayı algısı, aritmetik gerçeklerin ezberlenmesi, doğru ve akıcı hesaplama ve doğru sayısal akıl yürütmede yaşadığı problemleri tanımlamak için kullanılmaktadır. Matematik becerisinde güçlük yaşayan öğrenciler gündelik hayatta sıklıkla karşılaşılan para kullanma, ölçme, olasılık hesabı gibi durumlarda, sınıf içi matematik etkinliklerinde problemler yaşamaktadırlar (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2014). ÖÖG olan bireyler okuma, yazılı anlatım ve matematik alanlarının en az birinde güçlük yaşamakta ve bu nedenle özel eğitim hizmetlerine gereksinim duymaktadırlar.

Özel gereksinimli öğrencilerin eğitim hayatlarına etki eden özel eğitim hizmetleri yasalar ve/ya yönetmelikler aracılığıyla düzenlenmektedir. ABD’de özel eğitim hizmetleri Yetersizliği Olan Bireylerin Eğitimi Yasası (Individuals with Disabilities Education Act-IDEA) tarafından düzenlenmektedir. Bu yasada ÖÖG sözlü ya da yazılı dili anlama veya kullanmayla ilgili olarak bir ya da daha fazla temel psikolojik süreçte ortaya çıkan, dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme ya da matematiksel hesaplamaları yapmada yetersiz beceriler olarak kendini gösteren ve algısal yetersizlikler, beyin zedelenmesi, minimal beyin disfonksiyonu, disleksi ve gelişimsel afazi (konuşamama) gibi durumları da içeren bir güçlük olarak belirtilmektedir. Bu tanıma ek olarak ÖÖG’nin görsel, işitsel ya da devinimsel yetersizliklerden, zihinsel yetersizlikten; duygusal bozukluklardan ya da çevresel, kültürel veya ekonomik yoksunluklardan kaynaklanan öğrenme problemlerini kapsamadığı da belirtilmiştir (IDEA, 2004). Türkiye’de ise ÖÖG terimi ilk defa 1975 yılında özel eğitimle ilgili çıkarılan bir yönetmelikte kullanılmıştır. Ancak yıllar içinde ÖÖG’nin tanımında değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Son olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 2006 yılında yayımladığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ÖÖG olan bireyler dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyaç duyan birey olarak ifade edilmektedir. Ayrıca aynı yönetmelikte başarının değerlendirilmesi ile ilgili maddede yazma güçlüğü olan öğrenciler ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin değerlendirilmesinin sözlü, sözlü ifadede güçlük yaşayan öğrencilerin değerlendirilmesinin ise yazılı olarak yapılması gerektiği belirtilmektedir. Yazılı ve sözlü ifade etme becerilerinde yetersizliği olan bireylerin ise davranışlarının gözlemlenmesi yoluyla değerlendirilmesi gerektiği ifade edilmektedir (MEB, 2006). Bu iki maddenin dışında özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde ÖÖG ile ilgili doğrudan bir madde bulunmamaktadır. Resmi olarak Özel Eğitim Hizmetlerin Yönetmeliği’nde yer alan ÖÖG, eğitim alanının yanı sıra birçok bilim alanında da yoğun bir şekilde incelenmektedir.

Türkiye’de eğitim, psikoloji, tıp gibi farklı disiplinlerde ÖÖG’yi konu alan araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalarda katılımcıların ÖÖG, özgül öğrenme güçlüğü ve öğrenme bozukluğu gibi farklı tanıları olan bireylerden oluştuğu görülmektedir (Ergül, 2012; Özmen, 2005; Uçar-Rasmussen ve Cora-İnce, 2017). Ancak bazı araştırmalarda herhangi bir tanı belirtilmeden okuma, matematik ve yazma alanlarının bir veya birkaçında güçlük yaşayan bireylerin katılımcı oldukları görülmektedir (Akyol ve Kodan, 2016; Baydık, 2011; Dağ, 2010; Yüksel, 2010). Türkiye’de ÖÖG tanısı olan ya da okumada güçlük yaşayan bireylere yönelik gerçekleştirilen araştırmalar incelendiğinde; çalışmaların büyük çoğunluğunda bir ya da birkaç yöntemin okuma hızı, doğruluğu ya da prozodisi gibi bir veya birkaç alanda etkisinin değerlendirildiği görülmektedir. Türkiye’de ÖÖG olan ya da okumada güçlük yaşayan bireylerin akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik birden fazla yöntemin bir arada kullanıldığı bir okuma programına rastlanmamıştır. Bu araştırmada ÖÖG olan veya okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerle çalışan eğitimcilerin ilkokullarda bulunan destek eğitim odalarında, birebir çalışma zamanlarında ya da özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde gerçekleştirilen destek eğitim saatlerinde kullanabileceği bir okuma destek programının içeriğinin belirlenmesi hedeflenmiştir.

Kaynak: Gorgun, B., Melekoglu, M.A. (2019). Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Bir Okuma Destek Programının Geliştirilmesi. İlköğretim Online, 18(2), 698-713. DOI: 10.17051/ilkonline.2019.562034