Oyun, oyunu oynayan kişi için eğlenceli ve keyif verici olan, içsel bir motivasyonla gerçekleştirilen, dışsal bir hedef içermeyen, oyuna katılan bireylerin aktif katılımı ile kendiliğinden ve gönüllü biçimde ortaya konulan etkinliklerdir (Garvey, 1990). Oyun çocukların bilişsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimlerine katkılarından dolayı çocuk gelişiminde önemli bir yere sahiptir (Ginsburg, 2007). Lifter ve Bloom (1998), oyunun çocuk için iki işlevi olduğunu öne sürmüştür. Bunlardan birincisi dile benzer biçimde, çocukların zihinlerinde ne olduğuna ilişkin sembolleri somutlaştırması ve ortaya koyması için kullanabileceği yollardan biri olmasıdır. Dolayısı ile oyun çocuğun kendini ifade biçimlerinden biridir. İkincisi, oyunun çocuklar için kendi eylemlerinin sonuçlarını yorumlayarak ve daha önceki bilgilerini gözden geçirerek çevrelerindeki nesneleri, olayları ve ilişkileri öğrenmelerinde bir araç olması, dolayısı ile yorumlama işlevi olmasıdır. Tüm bunlarla birlikte oyun aynı zamanda çocukların çevrelerindeki dünyaya ilişkin ne bildiklerini gösterme yollarından biridir. Oyun gelişimi, sembolik anlamanın yanı sıra nesnelerin nasıl çalıştığını ve eylemlerin sonuçları nasıl etkilediğini anlamada, bireylerin belirli durumlarda nasıl davrandıklarını ve kişiler arası ilişkileri anlama süreçlerinde önemlidir (Moor, 2002).

Bebek ve ebeveyn doğumdan itibaren karşılıklı oynamaya başlarlar. Bebekler, 6 haftalık olduklarında oyun başlatma davranışı gösterebilirler. Sosyal oyunlara adapte olma becerileri ortalama 13. haftada gelişir ve bebekler bu dönemde oyuna başlamaya hazır olduklarının sinyallerini verirler (Owens, 2012). Çocuğun bilişsel gelişimine bağlı olarak, oyun gelişimi de evrelere ayrılmaktadır. Piaget (1951), çocuklarda oyunun bilişsel gelişim ile ilişkili olduğunu öne sürmüş ve oyun gelişimini 1) alıştırma oyunları, 2) sembolik oyun ve 3) kurallı oyunlar olmak üzere üç gelişimsel aşama içinde ele almıştır. Piaget’e göre alıştırma oyunları, çocuklarda erken dönemlerde gelişen nesneleri keşfetmeye yönelik, vurma atma gibi davranışlarla ortaya konulan duyu-motor oyunlar olarak ele alınabilir. Piaget'e göre alıştırma oyunlarından sonra gelişen sembolik oyun ise, çocuğun çevresindeki nesneler için zihninde temsiller oluşturmaya başlamasıyla yani bilişsel olarak sembolik düşünmenin gelişmesi ile ortaya çıkan bir oyun çeşididir (akt., Smith, 2010). Sembolik oyun nesneleri başka bir nesnenin yerine kullanma, nesneye yeni özellikler ekleme (bebeği hasta etmek vb.) ve oyunda var olmayan bir şey için varmış gibi yapma olmak üzere üç biçimde ortaya konulabilmektedir (Leslie, 1987). Üçüncü gelişimsel oyun aşaması olan kurallı oyunlar ise, önceden belirlenmiş kurallar çerçevesinde oynanan futbol ve saklambaç gibi oyunlardır (Smith, 2010).

OSB olan çocuklar, sosyal ve bilişsel gelişimlerinde ve dil yeterliliklerindeki bireysel farklılıklarla ilişkili olarak, oyun gelişimlerinde de birbirlerinden farklı özellikler göstermektedirler (Wolfberg, 1994). Stone ve diğerleri (1990), OSB olan, zihin engelli, işitme engelli, dil bozukluğu olan ve normal gelişim gösteren çocukların oyun ve taklit davranışlarını karşılaştıran çalışmalarında, OSB olan çocukların tüm gruplardan daha az oranda oyuncaklarla etkileşime girdiklerini bulmuşlardır. OSB olan çocukların, oyuncakları amacına uygun kullanma, işlevsel oyun eylemlerinde bulunma davranışlarında da diğer gruplardan daha düşük performans gösterdiklerini bulmuşlardır. Araştırmacılar, taklit ve işlevsel oyun davranışlarının OSB olan çocukları diğer gruplardan ayırt ettiğini belirlemişler ve oyun becerilerindeki ve taklit gelişimindeki sınırlılıkların OSB’ye özgü davranışlar olduğunu öne sürmüşlerdir. OSB olan çocuklar, normal gelişen akranlarına göre sıra dışı oyun tercihlerinde bulunabilmekte veya oyunda kullanılan nesnenin belirgin bir özelliği ile aşırı ilgilenebilmektedirler. Doğal olarak OSB olan çocukların oyun davranışları çeşitliliği, esnekliği ve yaratıcılığı zayıf oyun eylemlerinden oluşmaktadır (Baranek, 1999; Baranek, Reinhartsen ve Wannamaker, 2001).

OSB olan çocuklarda nesne kullanma davranışları üzerine yapılan bir çalışma ile Rowland ve Schweigert (2009), 2-5 yaş arası OSB olan çocukların nesnenin sosyal kullanımı, sembolik kullanımı, ulaşılamayan bir nesneyi elde etme davranışları ve nesnenin işlevine uygun kullanımı davranışlarında normal gelişen akranlarından daha düşük performans gösterdiklerini, özellikle nesnenin sembolik kullanımı ile sosyal kullanımı davranışlarında düşük puanlar aldıklarını bulmuşlardır. Bunun yanı sıra OSB olan çocukların nesneleri kullanırken normal gelişen çocuklara oranla daha fazla tekrarlayıcı davranış sergilemektedirler (Richler, Bishop, Kleinke ve Lord, 2007). OSB olan çocukların, yaşamlarının ilk yıllarında normal gelişen çocuklardan daha çok nesneleri ağzına alma davranışları gösterdikleri geriye dönük video analizlerin incelenmesi ile ortaya konulmuştur (Baranek, 1999). Geriye dönük video kayıtların analizi ile yapılan başka bir çalışmada Baranek ve diğerleri (2005), OSB olan çocukların 9-12 ay arasındaki nesne ile oyunlarını normal gelişen ve gelişimsel geriliği olan çocuklarla karşılaştırmışlardır. Bu araştırmada OSB olan çocuklarla diğer grupların nesne ile ilgilenme oranları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Daha da önemlisi keşfedici oyun oranları arasında da anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, 9-12 ay arasında sadece normal gelişen çocuklarda nesne ile işlevsel oyun oynama davranışı ortaya çıkmış, diğer iki grupta işlevsel oyun davranışları gözlenememiştir. Çocukların çevrelerindeki nesnelerle etkileşimleri, onların sosyal dünyayı anlamalarını ve istenilen sonuca ulaşmak için nesneleri nasıl kullanacakları hakkındaki bilgilerini yansıtır. Nesne ile etkileşim davranışları sadece nesnenin fiziksel olarak manipülasyonunu içermez, aynı zamanda nesne ile etkileşime giren bireyin nesnelerin nasıl kullanıldığı, istenilen nesneye ulaşmak için hangi yolları kullanacağını, nesneler arasında ilişki ve birey ve nesne arasındaki ilişkiye dair bilgilerini de gösterir. Nesne ilişkileri, normal gelişen çocuklarda en çok nesne ile oyun davranışları ile ortaya çıkar ve çocuğun bilişsel ve sosyal gelişimine önemli katkılarda bulunur (Rowland ve Schweigert, 2009).

OSB olan çocuklarda, nesne kullanımlarının yanı sıra oyun gelişiminde erken yaşlardan başlayarak sınırlılıklar görülmektedir (Charman ve diğ., 1997; Wetherby, Watt, Morgan ve Shumway, 2007). OSB olan çocuklarda 18-24. aylar arasında sembolik becerilerde ya da temsili düşünme yeterliliklerinde sınırlılıklar görülmektedir (Wetherby ve diğ., 2007). OSB olan çocukların iletişim davranışlarını inceleyen çalışmalarında Charman ve diğerleri (1997), 20 aylık OSB olan çocukların normal gelişen çocuklara oranla daha sınırlı oranda -mış gibi oyun sergilediklerini, işlevsel oyun davranışlarında ise üç grup arasında anlamlı bir farklılık olmadığını bulmuşlardır. Araştırmacılar bu çalışmanın sonucunda, oyunda görülen bozuklukların sadece sembolik oyun davranışları ile ilişkili olduğunu öne sürmüşlerdir. Çalışmada OSB olan çocukların, model olunan ve ipucu verilen durumlarda bile bir nesneyi başka bir nesne yerine sembolik kullanmada sınırlılıklar gösterdiklerini bulmuşlardır. Wetherby ve diğerleri (2007) ise, 18-24. ay arasında gelişimsel geriliği olan ve OSB olan çocukların her ikisinde de normal gelişen çocuklarla karşılaştırdıklarında sembolik becerilerinde ve temsili nesne kullanma yeterliliklerinde anlamlı olarak düşük performans gösterdiklerini bulmuşlardır. OSB olan çocukların, sembolik oyun becerilerinde yaşadıkları sınırlılıklar yapılan birçok çalışma ile ortaya konulmuştur (Brown ve Whiten, 2000; Charman ve Baron-Cohen, 1997; Hobson, Lee ve Hobson, 2009; Libby, Powell, Messer ve Jordan 1998; Sigman ve Ungerer, 1984; Williams, Reddy ve Costall, 2001). Libby ve diğerleri (1998), OSB olan çocukların spontan olarak oyuna katılma davranışlarını sözel gelişim düzeyine göre eşleştirilmiş Down sendromlu ve normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırarak inceledikleri araştırma sonucunda, OSB olan çocukların diğer iki gruba oranla sembolik oyun oynamada sınırlılıklar yaşadıklarını, özellikle sembolik oyun eylemi sayıları göz önüne alındığında bu farklılığın daha açık görüldüğünü bulmuşlardır. İşlevsel oyun davranışları arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı, bununla birlikte diğer gruplara göre daha fazla duyu motor oyun sergiledikleri görülmüştür. Williams ve diğerleri (2001), OSB olan çocukların akranları ile aynı oranda işlevsel oyun sergilemelerine rağmen oyunun niteliğine ilişkin ciddi farklılıklar olduğunu öne sürmüştür. Araştırmalarında OSB olan çocuklarda oyunun, özellikle oyun şemalarının çeşitliliği, ayrıntılı olması ve birbirini tamamlayıcı olması bakımından sınırlı olduğunu bulmuşlardır. OSB olan çocuklarda, sözel dil performansı ve oyun seviyesine göre eşleştirildikleri gelişimsel geriliği olan çocuklara göre sembolik oyun davranışlarında, kendilerinin oyunda anlam yarattıklarının farkında olmama, oyuna daha az eğlenceli -mış gibi şemalar katma, sembolik anlamlar yaratmama, ve genel olarak yaratıcı ve eğlenceli oyun kurma niteliklerinde sınırlılıklar bulunmaktadır (Hobson ve diğ., 2009.)

Sonuç olarak alanyazın incelendiğinde, OSB olan çocukların oyun becerilerinde küçük yaşlardan itibaren sınırlılık yaşadıkları, özellikle sembolik oyun becerilerinde normal gelişim gösteren ve gelişimsel geriliği olan çocuklardan daha düşük performans gösterdikleri görülmektedir. Sembolik oyun becerilerinin dil gelişimi ile ilişkili olması (Smith, Miranda ve Zaidman-Zait, 2007; Toth ve diğ., 2006) nedeniyle OSB olan çocuklarda sembolik oyun becerilerinde yaşanan sınırlılıkların dil gelişiminde önemli bir rolü olabileceği düşünülmektedir.

Kaynak: Ökcün-Akçamuş, M.Ç. (2016). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Sosyal İletişim Becerileri ve Dil Gelişim Özellikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 17(2), 163-190. DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.246293